Revista Electrónica publicada por el
Instituto de Investigación en Educación
Universidad de Costa Rica
ISSN 1409-4703
http://revista.inie.ucr.ac.cr
COSTA RICA
PROPUESTA DE UN PROGRAMA PARA MEJORAR LA
COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS.
1. Introducción.
2. La comprensión de textos, una mirada cognitiva.
Una de las características distintivas del enfoque cognitivo de la comprensión consiste en definir cómo se utiliza el conocimiento estructurado y preexistente en la memoria y cuáles son los procesos que interactúan para lograr la representación mental del significado. Esto ha llevado al concepto de proposición (ver De Vega, 1994, para una revisión, p. 261) que ha servido para tratar de explicar el hecho de que poseemos conocimientos y conjuntos de expectativas que aplicamos, exitosamente, a las situaciones de aprendizaje con las que nos enfrentamos diariamente.
Penetrar en la esencia del texto supone no sólo identificar las ideas particulares que contiene, sino también acceder a un conjunto complejo y organizado de conocimientos sobre el mundo a los que el texto hace referencia, así como relativos a la organización del propio texto.
Los buenos lectores construyen una representación coherente y articulada del significado del texto (Sánchez, Orrantia y Rosales, 1992; 1998). Para ello, son concientes de cuándo aparece un nuevo tema o cuándo uno mayor se concreta en otros particulares. Son capaces de apreciar la jerarquía, seleccionando las ideas principales y descartando aquellas que, de omitirse, no cambiarían el significado. Descubren la lógica del texto para articular los significados que van derivando de su lectura, teniendo en cuenta que todos los textos poseen como mínimo una estructura de alto nivel. Por último, autorregulan las distintas actividades implicadas en el proceso de comprensión, realizando unas y otras con mayor o menor rigor según la meta que se hayan propuesto inicialmente
Los malos lectores elaboran una representación elemental y desarticulada del texto. En primer lugar, incluyen un conjunto de detalles o ideas sueltas que no guardan relación entre ellas, no coinciden con la información relevante del texto, ni con sus conocimientos previos. Es una representación de tipo tema + detalles (Sánchez y cols., 1992), es decir, incluye el tema general del texto, más una colección de detalles vinculados a éste de forma inespecífica. No tienen en cuenta la estructura de alto nivel del texto, ni autorregulan las actividades que van eniendo lugar durante el proceso de comprensión.
Por una parte, los buenos lectores usan las siguientes estrategias:
2. Uso de la estrategia estructural (Meyer, 1985).
3. Uso de macrorreglas de omisión, generalización e integración (Kintsh y Van Dijk, 1973; 1984).
4. Uso flexible y adaptado de las estrategias metacognitivas (Brown, Campione, y Day,1981.
La estrategia de progresión temática tiene que ver con que en los textos la información se presenta de forma ordenada y cada idea se relaciona con un tema específico que es estable pero a la vez cambiante. Usar esta estrategia posibilita que el lector perciba esa variación continua del texto, examinando la información para determinar cuáles ideas expresan el tema general y cuáles amplían algo sobre ese tema. La estrategia estructural consiste en reconocer cómo se organizan entre sí las ideas del texto y utilizar esa organización para ordenar los significados que de él se pueden extraer, en otras palabras, identificar la estructura de alto nivel del texto.
Aplicar las macrorreglas de omisión, generalización e integración (Kintsh y Van Dijk, 1973; 1984) es otra estrategia que permite a los lectores ir elaborando el significado global del texto, partiendo de elementos o proposiciones locales. La omisión consiste en suprimir todas aquellas proposiciones que no se configuran como una condición semántica para la interpretación de la siguiente. La generalización permite reducir la información expresada mediante la categorización de una secuencia de ideas en función de su naturaleza inclosora.
En cuanto a las estrategias que usan los lectores que no logran comprender el texto Sánchez y col. (1992; 1998) las resumen de esta forma:
2. Empleo de la estrategia de listado (Meyer, 1984).
3. Uso de la estrategia de suprimir y copiar (Brown y Day, 1983).
4. Deficiencias en la supervisión de la comprensión y en las estrategias de autorregulación (Brown y col., 1981, Ríos, 1991).
Las deficiencias en el uso de la progresión temática significan que los lectores muestran dificultades para integrar la información nueva con la ya dada, por lo que el significado que procuran darle al texto va perdiendo coherencia. La estrategia de listado convierte al texto en una lista de elementos simples, sin relación entre ellos. El sujeto no tiene en cuenta la estructura de alto nivel del texto, ni tampoco relaciona la información brindada con sus conocimientos previos.
Para resumir los textos, los malos lectores utilizan la estrategia de suprimir y copiar, de forma tal que eliminan lo redundante y repiten literalmente el resto de la información. En ningún momento tratan de generalizar los contenidos, ni buscan la forma de integrarlos con sus esquemas. Por último, las deficiencias en la supervisión y la autorregulación hacen que los sujetos se centren en el producto de la comprensión, sin tener en cuenta el proceso.
La comprensión y el recuerdo de un texto dependen de los conocimientos que tienen los lectores, las estrategias que activan y del propio texto.
Diseño del programa
Los presupuestos teórico-metodológicos que van a sustentar el diseño del programa podemos sintetizarlos en las siguientes ideas:
a) Comprender implica construir una representación del texto en la memoria.
b) Los buenos y malos lectores construyen representaciones diferentes del texto en su memoria.
c) Tanto la representación coherente como la representación elemental del texto son el resultado de la aplicación de un conjunto de estrategias de comprensión.
d) Las estrategias para la comprensión de textos pueden entrenarse.
Estrategias y objetivos
La intervención está dirigida a enseñar a los estudiantes a usar el conjunto de estrategias que según Sánchez y col. (1992, 1998) utilizan los buenos lectores:
2. Empleo de la estrategia estructural.
3. Aplicación de las macrorreglas de omisión, generalización y construcción.
4. Uso de estrategias metacognitivas.
Tareas
Para alcanzar los objetivos propuestos y entrenar de esta forma las estrategias, desarrollamos un conjunto de tareas que describiremos a continuación.
Leer el título del texto. Esta tarea consiste en que el profesor solicita a los estudiantes que lean el título del texto, así como los distintos subtítulos que puedan estar incluidos en él. Posteriormente, les pide que establezcan el plan de acción para llevar a cabo la lectura. Para realizar el plan de acción deben tener en cuenta el tipo de texto que están leyendo, los conocimientos que poseen acerca del mismo, así como los objetivos que persiguen con la lectura. El establecimiento de los objetivos de la lectura depende de la tarea a realizar. El objetivo es que los estudiantes puedan dar ideas acerca de lo que trata el texto, anticipar y prever el contenido futuro de lo que leerán, así como activar los conocimientos que ya tienen sobre el mismo. De esta manera se entrenan las estrategias metacognitivas, específicamente la planificación de la lectura. Primero, porque el título generalmente sugiere información preliminar acerca de qué o de quién habla el autor y a partir de él se puede predecir el contenido futuro de lo que se leerá, estableciendo nexos entre los conocimientos previos y la nueva información del texto. Segundo, porque el plan de acción y los objetivos son herramientas que utilizarán durante toda la lectura y permitirán la regulación constante del proceso de comprensión. El plan de acción permite asignar tiempo y atención a la tarea de comprender el texto; mientras que los objetivos van a determinar en gran medida el nivel de recuerdo y aprendizaje que del texto se logre.
Lectura global del texto.
La tarea consiste en leer por primera vez el texto, para ser conscientes de las palabras o frases no comprendidas. En caso de que no entender alguna de ellas, se pueden brindar sugerencias. El objetivo es que los lectores puedan comprender cada una de las palabras o frases que integran el texto, a la vez que construyen la idea general sobre la que tratará el mismo. Esta tarea permite desarrollar las estrategias metacognitivas a partir del proceso de supervisión de la comprensión. La lectura rápida posibilita formarse una idea general de los temas más importantes y compararla con las ideas que en la tarea anterior se anticiparon en relación con los contenidos del texto. La coincidencia entre ambas puede ser un indicador de que la comprensión transcurre por un camino eficaz y permitirá comprobar el grado de aproximación o alejamiento de la meta.
Comprender todas las palabras y frases, permite comenzar a construir una representación del contenido del texto, entrenándose la estrategia de progresión temática, a partir del descubrimiento del tema general que se aborda.
Lectura detenida de cada párrafo.
Consiste en leer detenidamente cada párrafo para seleccionar su idea central. Para ello, se puede buscar un título que incluya una o dos palabras que reflejen esa idea central. Dicho título es representativo del tema del párrafo si la mayoría de las oraciones se refieren a él. Es necesario que los estudiantes entiendan que el título debe reflejar el tema específico del párrafo y no el tema general de todo el texto. El objetivo es precisar los contenidos específicos del texto que se debe leer, así como determinar la idea central en cada párrafo. Esta tarea puede resultar muy útil para entrenar la estrategia de progresión temática, porque determinar la idea central de cada párrafo implica que los lectores comiencen a identificar el tema general del texto, así como los restantes temas que se tratan. En otras palabras, al realizar esta tarea comienzan a penetrar en las relaciones de subordinación de las ideas del texto, al tiempo que relacionan la información nueva con la ya dada, de forma que el texto y la interpretación que de él se va derivando adquiere coherencia. Conjuntamente, permite entrenar las estrategias metacognitivas a partir de la supervisión del proceso de comprensión, mediante la detección de los aspectos importantes del texto.
Seleccionar las ideas principales y buscar relaciones existentes entre ellas.
La tarea consiste en que los estudiantes identifiquen las ideas principales y secundarias del texto. Se consideran ideas principales aquellas que, si se omiten, hacen incomprensible el significado del mismo. Una idea es principal cuando identifica un fenómeno o proceso, compara elementos, indica procedimientos para obtener resultados, establece jerarquías o explica las causas de algo. Las ideas secundarias suelen completar o ser un ejemplo de las principales y de ser omitidas no alteran sustancialmente el significado. Posteriormente, se podrán establecer relaciones entre las ideas que fueron seleccionadas. El objetivo de la tarea es diferenciar entre la información importante del texto y aquella que, de omitirse, no interfiere en el significado del mismo. Realizando estas acciones, pretendemos entrenar la estrategia de progresión temática porque determinar la información relevante permite a los estudiantes profundizar en los distintos temas sobre los que trata el texto, así como en el orden en que ellos aparecen. Esta tarea también permite potenciar las estrategias metacognitivas a partir del proceso de planificación y supervisión de la comprensión. Esto es posible porque, a partir de los aspectos importantes del texto, los estudiantes pueden determinar si se están alejando o no de los objetivos de la lectura. Además, el nivel de comprensión alcanzado hasta el momento puede comprobarse a partir de la comparación entre los títulos seleccionados en la tarea anterior y las ideas principales que se identifican en esta tarea.
Reconocer la estructura de alto nivel del texto
Esta tarea consiste en identificar la estructura de alto nivel del texto (Meyer, 1985). Para que los lectores entiendan las diferencias entre los cinco tipos de estructura, se pueden mostrar ejemplos de cada una de ellas. El objetivo es que se utilice la estructura de alto nivel como una herramienta para organizar y asimilar la información que brinda el texto. Su realización entrenará la estrategia estructural porque el reconocimiento de dicha estructura permitirá ordenar los significados que del texto se extraen. También entrenará las estrategias metacognitivas a partir de la planificación y supervisión del proceso de lectura.
Localizar los componentes que integran la estructura de alto nivel del texto.
Consiste en identificar los distintos elementos que integran la(s) estructura(s) de alto nivel. Por ejemplo, si el texto es de problema solución es necesario localizar en qué párrafo se encuentra el problema y dónde las posibles soluciones. Si por el contrario, el texto expone una comparación hay que localizar donde están los conceptos, ideas o teorías que se comparan y dónde las semejanzas y diferencias referidas a ellas. Posteriormente, los lectores deben construir un esquema para ubicar la estructura de alto nivel y sus
componentes. El objetivo es que los lectores utilicen los distintos componentes de la
estructura de alto nivel como una herramienta para organizar, asimilar y predecir la información que brinda el texto. Esta tarea permite entrenar la estrategia estructural porque el reconocimiento de los componentes de la estructura permitirá ordenar los significados que del texto se extraen. Además, permite supervisar cómo transcurre el proceso de comprensión, entrenando las estrategias metacognitivas.
Elaborar un resumen del texto.
La tarea consiste en realizar un resumen sobre el texto. Para ello es necesario operar con las macrorreglas (Kintsh y Van Dijk, 1973), por lo que es fundamental explicarles a los alumnos en qué consiste cada una de ellas. El resumen debe contar con una forma final y elaborada, relacionando la información, para que el texto final sea algo más que una serie de ideas yuxtapuestas. También debe aparecer de algún modo la estructura de alto nivel del texto.
Para motivarlos con la tarea es esencial discutir la importancia que tiene hacer resúmenes.
Con esta tarea se entrena fundamentalmente la estrategia de aplicación de las macrorreglas de omisión, generalización y construcción, permitiendo el acceso a la elaboración del significado global del texto, partiendo de elementos o proposiciones locales. La estrategia estructural también es entrenada, porque para realizar un resumen adecuado los estudiantes deben tener en cuenta la estructura de alto nivel del texto. También potencia las estrategias metacognitivas, porque el grado de ajuste, coherencia y relación entre el texto leído y las ideas extraídas de él para resumirlo van a ser un indicador que permitirá evaluar el nivel de comprensión alcanzado.
Formular preguntas sobre el texto.
Las preguntas pueden ser directas, aquellas cuya respuesta aparece claramente en el texto; e indirectas, que para ser contestadas requieren de una elaboración personal. La formulación de preguntas puede ser una medida del nivel de comprensión que se ha logrado.
Si al terminar de leer los estudiantes no son capaces de formular preguntas referidas a las ideas principales o a las relaciones entre las distintas partes, o que reflejen el tipo de estructura de alto nivel y sus componentes, es que no han comprendido bien el texto y deben releerlo con mayor atención. Consideramos que esta tarea puede resultar muy útil para potenciar las estrategias metacognitivas. Por ejemplo, hay preguntas que pueden diagnosticar cómo se cumplieron los objetivos de la lectura y si el plan de acción trazado en la primera tarea fue efectivo. Mientras que otras referidas a las principales macroproposiciones, las relaciones entre ellas, o a la estructura del texto, serán un indicador para que los estudiantes supervisen si en realidad detectaron los aspectos importantes del texto y si están próximos a cumplir la meta trazada.
Autoevaluar la comprensión.
Esta tarea consiste en que los lectores puedan darse cuenta de si comprendieron bien el texto, o si, por el contrario, existen algunas partes que deben ser leídas nuevamente. En otras palabras, deben ser concientes de la parte del texto que no entendieron bien, para que puedan modificar sus estrategias y seguir avanzando en el proceso de comprensión. Esta tarea permite evaluar el proceso de comprensión y entrenar las estrategias metacognitivas.
Por una parte, a partir de la supervisión del proceso mediante la realización de las
actividades que permiten evaluar si se comprendió totalmente el texto o no, y ejecutando algunas de las acciones descritas en el caso de que existan dificultades. Por la otra, a partir de la evaluación del proceso. En este caso, los estudiantes van a poder evaluar si realmente comprendieron el texto y si lograron construir una representación coherente del mismo en su memoria. Asimismo, pueden comprobar también si el uso que hicieron de la estrategia de progresión temática, de la estrategia estructural y de la estrategia de aplicación de las macrorreglas, fue efectivo y les facilitó avanzar en el proceso de comprensión.
6. Conclusiones
El programa que se diseñó y fue objeto de evaluación se propone mejorar la comprensión de textos en estudiantes universitarios, enseñando las siguientes estrategias: Progresión temática de los textos, Estrategia estructural, Aplicación de las macrorreglas y las Estrategias metacognitivas. Hay una articulación entre las estrategias propuestas y las tareas diseñadas para alcanzar los objetivos.
Los expertos realizaron dos evaluaciones del programa, teniendo en cuenta los siguientes parámetros: presupuestos teóricos, concepto de comprensión, estrategias, objetivos, tareas, metodología y la relación entre las estrategias, los objetivos y las tareas. Las diferencias entre ambas evaluaciones expresan los cambios que se realizaron al diseño del programa.
La implementación del programa puede desarrollarse de diversas maneras.
Podemos empezar por identificar la estructura de alto nivel del texto (estrategia estructural) y, una vez develada ésta, ser concientes y valorar cada una de las actividades realizadas (estrategias metacognitivas), a la vez que se reduzca la información a un número manejable de ideas de distinto valor e importancia (estrategia de progresión temática y aplicación de las macrorreglas). O por el contrario, iniciar el análisis identificando las ideas principales y la relación entre ellas (estrategia progresión temática), después reducir la información a ideas globales buscando acceder a un significado global, y por último desentrañar la estructura de alto nivel. Es decir, se pueden entrenar las distintas estrategias en el orden en que los docentes consideren más conveniente pero teniendo en cuenta las características del grupo.
Es importante destacar que el programa enseña modos de operar con los textos, por tanto, sería útil proporcionar un apoyo sistemático y adicional a los implicados para que apliquen lo aprendido a cualquier texto o circunstancia. Estas tareas con los textos deben desarrollarse en el contexto escolar normal mientras se aprenden contenidos específicos de cualquier materia.
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